Список використаних джерел - Міністерство освіти І науки України


^ Список використаних джерел

  1. Barblan A. The Sorbonne Declaration - Follow-Up and Implications: A Personal View. -Geneva: AEU/CRE, 1999. {Сорбонская декларация - реализация и значение: частный взгляд}.

  2. Haug Guy. The Follow-up Process to the Bologna Declaration / „From Bologna to Prague” - Reform of Study Programmes and Structures in Germany. -Bonn, HRK, 2000. -63 pp. -P.47-56 {Процесс выполнения Болонской декларации}.

  3. Haug Guy. Trends and Issues in Learning Structures in Higher Education in Europe. -Bonn, HRK, 2000. -77 pp. {Перспективы и проблемы обучающих структур в высшем образовании Европы}.

  4. Інформаційний пакет спеціальності „Спорт” на 2005-2006 навчальний рік Академія фізичного виховання м. Вроцлав, Польща. – AWF, Wroclaw. – 48 s.

  5. Лукичев Г.А. Интеграция и эффективность - цели реформ в высшем образовании стран Европы // Научный вестник Московского государственного технического университета гражданской авиации. -2000. -№ 26. -С. 13-18.

  6. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу (документи і матеріали 2003-2004 рр.) / За ред. В.Г. Кременя. Авт. кол.: Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д., Грубінко В.В., Бабин І.І..- Київ-Тернопіль: Вид. ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2004.- 147 с.

  7. Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д., Грубінко В.В., Бабин І.І. Болонський процес у фактах і документах. -Тернопіль: Вид-во ТДПУ ім.В.Гнатюка, 2003. – 52 с.





^ Актуальні питання становлення

майбутнього фахівця


Шляхи підготовки майбутніх педагогів до інноваційної діяльності


Г.М. Груць


У статті „Основні напрями удосконалення підготовки педагогічних працівників” П. Сікорський з болем пише: „Сьогодні соціально-економічний статус учителя не відповідає його високій місії у відродженні нації і держави. Напівголодний і погано одягнений учитель, який постійно у пошуках засобів для виживання, не має належних підстав для доброго виховання і навчання дітей, а тим більше важко вимагати від нього прояву подвижницьких устремлінь, активної громадської позиції, статусу духовного цілителя суспільства. Водночас учитель залишається ключовою фігурою в суспільстві, якому довіряють громадяни України”[8, 253].

Академік І.А. Зазюн вказує й на інші проблеми вчителя – скутість адміністративними вказівками та рекомендаціями, поточні потреби (недостатня кількість підручників, відсутність комп’ютерів та ін.).Проте вчений переконаний, що педагоги не повинні „піднестися над буденністю, усвідомивши своє покликання, і гідно йому служити... Хоча діяльність учителя суспільно зумовлена, кінцеву мету своєї праці йому слід бачити в пріоритетах самої людини, дитини, в ім’я якої й існує суспільство ”[2, 12].

До останнього часу вважалося, що майбутній педагог повинен уміти викладати навчальний матеріал, здійснювати керівництво навчальною діяльністю учнів розвивати їхні пізнавальні здібності та інтереси, формувати світогляд школярів, навички і культуру праці тощо. Крім того, володіти технологіями основних методів і прийомів навчання, оптимально використовувати засоби навчання, елементи програмування, алгоритмізацію і комп’ютеризацію ,проводити позакласну роботу.

Безумовно, ці вміння є базовими, проте принципи гуманізації, гуманітаризації, інтеграції, демократизації, диференціації, індивідуалізації освіти ставлять нові завдання.

Так, вимоги особистісно орієнтованого навчання, співпраці змусили дидактів пильніше придивитися до запитів самих школярів, їх побажань та оцінок педагогів. Нами було опитано понад 400 учнів тернопільських шкіл, які назвали бажані для них якості справжнього вчителя:

  1. любов до учнів, розуміння їхніх запитів;

  2. почуття гумору;

  3. уміння навчити тому, що потрібно школяреві;

  4. емпатійність і доброзичливість;

  5. уміння спілкуватися і взаємодіяти;

  6. справедливість, неупередженість і милосердя.

Звичайно, ця вибірка не вимальовує усієї картини, хоча й спонукає до роздумів. Діти хочуть щоб їх любили, розуміли, а не зневажали, щоб учитель був привітним, веселим, добрим, справедливим.

У книзі І.М.Дичківської „Інноваційні педагогічні технології” наголошується на необхідності формування інноваційної компетентності педагога, яка включає не лише стійкі фахові знання та уміння, але й готовність до змін, нових підходів, професійності майбутнього вчителя. Треба, щоб у нього сформувалося внутрішнє бажання „зайняти інноваційну позицію” [1, 278-279].

Безперечно, педагог нової генерації має володіти педагогічною культурою, яка включає в себе такі складові:

Надзвичайно важливо, щоб у процесі формування педагогічної культури вчителя викладачі самі здійснювали особистісно орієнтований підхід, заняття мали не лише теоретичну, а й професійно-практичну спрямованість. Адже Болонський процес передбачає альтернативність, свободу вибору, диференціацію завдань. І, звичайно, між викладачем і студентом мають бути співтворчість, співпраця, емпатія.

Інноваційна поведінка педагога – „це сукупність зовнішніх виявів його особистості, у яких розкривається внутрішнє „Я” (світовідчуття, світогляд, особистісні особливості), спрямованість на зміну складових сучасної освіти” [1, 289].

Таким чином, інноваційна система підготовки майбутнього педагога має передбачати передусім зміну самої парадигми освіти та її методології.

Головними чинниками освіти ХХІ століття мають стати свобода та творчість, сенс якої – це „вихід із себе”. Студенти у процесі навчання мусять хоча б частково зрозуміти свою земну особистісну місію, місце в суспільстві, призначення, спробувати здолати гріховне „ego”, побачити чисту й красиву душу, вкладену в них Творцем. Тобто майбутній педагог має жити з Господом у серці.

Інакше кажучи, у ВНЗ ми маємо сформувати високодуховного вчителя, патріота України.

Так, на заняттях з педагогіки украй необхідно знайомити студентів, наприклад, із міфологічними, езотеричними, християнськими поглядами на виховання дітей. Поряд з науковими технологіями практикувати елементи релігійних, антропософських, теософських, інтуїціоністських технологій навчання.

Із цією метою в якості дидактичного матеріалу варто використовувати праці геніальних українців Григорія Сковороди, Григорія Ващенка. Наприклад: „Важливими підвалинами і для нас є концепція нашого українського філософа Григорія Сковороди: а) основа світу і справжньої людини – духовність; б) усі люди народжуються талановитими, але кожен талановитий по-своєму; в) учитель повинен допомогти пізнати себе самого, бо тільки так можна прийти до щастя і найефективніше служити народові; г) головне – дух сродності; д) між небом і землею є Сонце, між тілом та інтелектом є Серце, між природою і людиною є Слово; Сонце, Слово, Серце генеруються у Божому образі; е) краща форма виховання – власний приклад” [6, 90] .

Сучасний навчальний процес немислимий без творчої атмосфери. І.М. Дичківська зазначає: „Дуже важливу роль відіграє творча обстановка у процесі навчання, утвердження якої можливе за таких умов:

Навчальний процес, що здійснюється за таких умов, передбачає вільне спілкування, обмін думками, ідеями, а найголовніше – особистісну включеність майбутніх педагогів у творчість” [1, 289-290].

Стосовно занять з педагогіки це означає:

  1. використання на семінарських та лабораторних заняттях інтерактивних технологій, ділових ігор, тренінгів;

  2. проведення занять у формі круглого столу, самопрезентації розроблених студентами нових технологій навчання фахових предметів;

  3. не традиційний аналіз шкільних підручників, а розробку студентами концепції підручника з фаху ХХІ століття;

  4. формування у студентів умінь та навичок проведення мета уроків „Сакральні абетки”, „Таїна чисел”, „Таємниця душі” та ін., де б вони усвідомили, що при усій розмаїтості релігій, звичаїв, етносів усі вони – брати. І Бог у них – єдиний;

  5. на заняттях із педагогічних дисциплін у ВНЗ (як переконує власний досвід) варто частіше використовувати мультимедіа, музику, живопис, пісні, поезії для формування етичного та естетичного ідеалів.

Водночас завдання для студентів мають бути проблемного, частково-пошукового та дослідницького характеру, варто знайомити студентів з новими гіпотезами, парадоксами та ін. Наприклад, запропонувати провести дослідження феномену дітей Індиго тощо. Очевидно, необхідно змінити і методику проведення семінарських занять з педагогіки. Найголовніше – на кожному з них моделювати педагогічні ситуації з використанням найсучасніших гуманно-особистісних, емоційно-художніх, евристичних, інтеграційних, діалогових, комп’ютерних, тренінгових технологій.

Проте не варто забувати мудрих застережень, які лунають сьогодні. Так, Л.О.Мазур наголошує: „Заганяючи освіту в „технологію”, учителі мають знати: із цієї „м’ясорубки” живим не вийде ніхто. Маємо на увазі передусім живу людську душу. Саме вона робить людину людиною [3, 231]. І далі: ”Повернення людині сенсу, віри в те, що робить вона велику справу, скеровує її в житті й тримає на цьому світі. Але хто сьогодні в нашій школі про нього говорить?... Виміряти його неможливо. Він і справді не виводиться зі знання, а є продуктом відчуття людиною в глибинах душі свого призначення. Сенс буття людського лише розкривається за допомогою знання, але зовсім на ньому не базується. Людина вловлює його інтуїтивно”[3, 236-237]. Тому дуже важливо не втратити усього цінного з колишнього храму науки. На нашу думку, педагог нової генерації має „віддавати” серце дітям і сповідувати ідеї Краси, Любові, Справедливості, як вічних, абсолютних цінностей буття; будувати наш Дім буття за такими законами: „Любіть ближнього”, „Що віддав ти – це твоє”, „Роби добро і не чекай за це винагороди”...

У статті А.Ю.Пономаренко зокрема підкреслюється: „Для будь-якої науки нашого часу провідною парадигмою є антропоцентрична – людинознавча, людинопізнавальна, людиноорієнтована”[5, 142-143].Саме тому новою парадигмою освіти є синергетичний підхід та педагогіка життєтворчості.

Говорячи про ціннісні орієнтири в освіті, учені застерігають від прагматизму, раціоналізму, обожненого технічного інтелекту. Г.Філіпчук зокрема наголошує: „Входження України в Європейські інтеграційні структури, солідаризація з Болонським процесом, активне впровадження в освітньо-виховну систему загальнолюдських цінностей не применшує значущості національно-духовного фактору...[9, 156-157]. Далі автор наводить досвід Франції. Перший місяць навчального року у цій країні присвячується вивченню національної спадщини. За рахунок навчального часу учні, студенти знайомляться з пам’ятками культури та історії, відвідують музеї, театри, кіно. Величезну увагу тут приділяють мистецтву, яке формує національну самобутність, виховує самоусвідомлення, самоідентифікує з національними цінностями. У французькій системі освіти працює 17 тисяч художників. Зміст освіти збагачується емоційним ставленням до світу. Видаються гуманітарні коментарі до фізики, хімії, математики тощо. Звичайно, це справжня, а не декларативна гуманітаризація освіти.”

І як висновок: „Отже, цивілізовані освітні системи формують громадянську культуру під кутом культурно-особистісного і панорамного бачення світу. Її складовими є загальна культура особистості, інтелектуальна, соціально-психологічна, мистецька, професійна” [9,157] .

Вважаємо, що саме в умовах Болонського процесу з метою реальної гуманізації та гуманітаризації доцільно включити до навчальних планів, принаймні філологічних факультетів, дисципліни мистецького циклу (музику, театральне мистецтво, живопис, музичний інструмент, вокал, ораторське мистецтво). Курси ж історії та культури України, які введені у нинішні плани, мають бути спрямовані не тільки на засвоєння знань, а на формування практичних умінь та навичок. Окрім того, доцільно повернути досвід академіка І.А.Зазюна, який на вступних іспитах до Полтавського педінституту пропонував абітурієнтам продемонструвати вміння спілкуватися, дискутувати, співати, декламувати та ін.

Звичайно, тестові центри і завдання знизять рівень хабарництва на вступних іспитах. Однак чи не вихлюпнемо ми разом з брудною водою і талановитого педагога? Як можна зараховувати до педагогічного вузу людину, не почувши з її уст жодного слова, не знаючи, як вона говорить, мислить? Нонсенс... І як висновок: доля держави залежить від долі школи. Школа залежить від демократії. О.І.Реріх застерігала: „Сором країні, де вчитель перебуває у бідності і злиднях. Не лише сором народу, який не турбувався про вчителів майбутнього покоління, а й ознака невігластва... Так кажу, так повторюю, що народ, який забув вчителя, забув про своє майбутнє” [7,36].


Список використаних джерел

  1. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології. – К.; 2004. – 352 с.

  2. Зазюн І.А. Педагогічна майстерність. – К.;2004. – 422 с.

  3. Мазур Л.О. Ціннісні орієнтири в освіті та їх вплив на умови виживання українського етносу // Збірник наукових праць НДІ українознавства. – Т.ІV. – К., 2005. – с.227-241.

  4. Підласий І.П., Практична педагогіка, або три технології. – К., 2004. – с.590.

  5. Пономаренко А.Ю. Українознавчі напрями сучасної мовної освіти // Збірник наукових праць НДІ українознавства. - Т.ІV. – К., 2005. – с.142-143.

  6. Приставська О.І. Християнська мораль основний засіб виховання сучасного покоління // Збірник наукових праць НДІ українознавства. - Т.1. – К., 2005. – с.90.

  7. Рерих Е.И. Напутствие Вождю: В 2ч. // Лекции о „Живой этике”. – Новосибирск, - 1990. – ч.2 – с.36.

  8. Сікорський П. Основні напрями удосконалення підготовки педагогічних працівників // Українознавство. – 2004. – число 1-2. – с.253.

  9. Філіпчук Г. Етноцінності і громадянська освіта // Українознавство. – 2004. – число 3-4. – с.156-157.



^ ІНФОРМАЦІЙНИЙ ПРОСТІР ЯК СФЕРА ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО фахівця


Р. М. Горбатюк


Сучасні напрями модернізації вітчизняної системи освіти, обумовлені необхідністю входження України в світовий освітній простір, актуалізують потребу в педагогах нового типу, які готові до реалізації інформаційно-діяльнісних моделей у навчанні, активізації пізнавальної діяльності студентів, здійсненні контролю, оцінки і моніторингу їх навчальних досягнень на основі нових інформаційно-комунікаційних освітніх технологій. Виходячи з цього, на перший план виступає проблема професійного становлення майбутнього спеціаліста в інформаційно-освітньому просторі педагогічного університету.

Водночас інформаційно-освітній простір вищого навчального закладу (ВНЗ) – адаптаційна модель глобального інформаційно-освітнього простору – відкрита кібернетично-синергетична система, що динамічно розвивається й, успадкувавши атрибути інформаційного і освітнього просторів, постійно змінюється і оновлюється [1]. Тому мета функціонування інформаційно-освітнього простору – створення умов, які сприяють ініціалізації і розвитку процесів інформаційної і освітньої взаємодії між усіма суб’єктами, включеними в цей простір. Структура і зміст інформаційно-освітнього простору ВНЗ відображають структурно-змістові аспекти взаємодії основних суб’єктів педагогічного процесу – студентів і викладачів, і детерміновані напрямом і швидкістю інформаційних потоків, а також способами створення та використання інформації на всіх етапах навчання.

Вченими доведено, що професійне становлення студентів, будучи одним із етапів загального професійного становлення педагога, є метою, процесом і результатом підготовки спеціалістів у ВНЗ. У цей період відбувається поетапний, динамічний і керований процес входження студентів у професію, який супроводжується розвитком і зміною особистих і професійних якостей особи, формуванням позитивного ставлення до професії, оволодінням системою професійних знань і компетенцій [2]. А це в свою чергу сприяє тому, що інформаційно-освітній простір педагогічного університету, як простір особистісних змін студентів, виступає сферою становлення майбутнього фахівця, який повинен здійснювати професійну діяльність в умовах інформаційного суспільства.

Відомо [3], що декомпозиція інформаційно-освітнього простору ВНЗ дозволяє виділити в ньому ряд підпросторів: інформаційний, дидактичний, виховний, розвиваючий. Інформаційно-освітній простір ВНЗ, як система на нижньому рівні ієрархії, представляє сукупність підсистем – індивідуальних освітніх просторів окремих суб’єктів педагогічного процесу, де головними компонентами є [4]: інформаційні ресурси, що містять дані, відомості і знання, зафіксовані на відповідних носіях інформації; організаційні структури, які забезпечують збір, обробку, зберігання, розповсюдження, пошук і передачу інформації; засоби інформаційної взаємодії основних суб’єктів педагогічного процесу, що здійснюють доступ до інформаційних ресурсів на основі відповідних інформаційно-комунікаційних освітніх технологій.

Аналіз наукових досліджень М. Жалдака, Л. Білоусової, Н. Морзе, С. Ракова, Є. Машбиця, І. Підласого, В. Богословського, Я. Ваграменко, В. Ізвозчикова та ін. показав, що в основу методології побудови і розвитку інформаційно-освітнього простору ВНЗ, як сфери професійного становлення майбутнього спеціаліста, нами покладені наступні принципи:

Тому інформаційно-освітній простір є носієм ідеї освітнього простору, в умовах інформаційної цивілізації, що набуває характерних особливостей інформаційної системи, оптимальний процес управління якої будується відповідно до таких критеріїв, як цілеспрямованість, швидкодія, економічність, самонавчання на основі чіткого зворотного зв’язку. Практично доведено, що на всіх етапах професійної підготовки майбутнього спеціаліста (вчителя, інженера-педагога) повинно здійснюватися моделювання інформаційно-освітнього простору педвузу – спеціально організована діяльність всіх суб'єктів педагогічного процесу, інформаційна взаємодія яких визначається індивідуальними і загальнолюдськими цінностями, які детермінують мету, зміст, форми, методи, засоби й відповідно результат.

Професійне становлення майбутніх вчителів трудового навчання і інженерів-педагогів комп’ютерного профілю в інформаційно-освітньому просторі Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка (ТНПУ) обумовлене його входженням у систему професійної підготовки на основі використання сучасних інформаційно-комунікаційних технологій і відбувається в процесі діяльності, спілкування, пізнання і самопізнання студентом функціональних завдань педагогічної професії.

Аналіз навчальних планів для бакалаврів педагогічних спеціальностей (трудове і професійне навчання) у контексті формування професійних знань і компетенцій, індивідуальних якостей особистості, дозволяє виділити три основні етапи в професійному становленні студента (рис. 1):



Забезпечення якісного формування майбутнього спеціаліста передбачає поступову реалізацію даної схеми. При цьому весь процес розбивається на окремі етапи, на кожному з яких вивчаються дисципліни визначених циклів, за таким принципом, щоб наприкінці кожного етапу студент отримував певну порцію базових знань із подальшим їх розширенням і поглибленням в наступному.

Оскільки фахова і фундаментальна підготовка є визначальною у формуванні майбутніх спеціалістів, зупинимося детальніше на дисциплінах, які визначають її професійну спрямованість.

Перший етап підготовки охоплює вивчення трьох дисциплін: „Вступ до інформатики”, „Вища математика” та „Нарисна геометрія”, мета яких закласти підґрунтя для переходу до фахової підготовки починаючи з першого навчального семестру.

Другий етап передбачає вивчення курсів „Інженерна графіка”, „Комп’ютерна графіка”, „Апаратне забезпечення комп’ютерних систем”, „Системи автоматизованого проектування”. Паралельно вивчаються фундаментальні дисципліни технічного напряму: „Опір матеріалів”, „Технічна механіка”, „Теорія машин і механізмів” тощо. Вивчення предметів технічного блоку дає змогу конкретизувати розгляд питань автоматизації процесу проектування елементів або систем, не витрачаючи час на роз’яснення аналітичних функцій (схем), які беруться за основу в процесі моделювання і подальшої їх оптимізації при проектуванні.

На третьому етапі інформаційно-технологічна підготовка майбутніх спеціалістів є диференційованою. Залежно від спеціалізації проводиться викладення профільних дисциплін, які поглиблюють і систематизують отримані на перших двох етапах знання стосовно обраного напрямку професійної діяльності.

Система інформаційно-технологічної підготовки є єдиним інтегрованим комплексом, основним завданням якого є практична реалізація можливостей комп’ютерних технологій на всіх етапах навчання в ТНПУ і в подальшій професійній діяльності майбутніх спеціалістів.

Варто відзначити, що ключовими властивостями, які характеризують інформаційно-освітній простір ТНПУ, є цілісність, відкритість, динамічність, мобільність тощо. Ці властивості інформаційно-освітнього простору обумовлюють його високий дидактичний потенціал, що дозволяє реалізувати наступні функції в професійному становленні студента: адаптивну, інформаційну, комунікаційну, інтеграційну, розвивальну, мотиваційно-стимулюючу, координуючу, гуманітарну, діагностичну тощо.

В умовах інтенсивного впровадження інформаційно-комунікаційних технологій у сферу освіти, професійне становлення майбутнього фахівця залежить від характеру (рівня) його активності в освоєнні інформаційно-освітнього простору: чим вищий рівень активності студента на всіх етапах професійної підготовки, тим більш високий ступінь професійного розвитку досягається, тим вищий рівень трансформації професійної освіти в самоосвіту, процесу актуалізації – в самоактуалізацію, розвитку – в саморозвиток.

Таким чином, дидактичний потенціал інформаційно-освітнього простору дозволяє одночасно досягти глибокої індивідуалізації навчання за рахунок диференціації засобів і способів формування індивідуальних освітніх просторів, і колективізації освітнього процесу на базі технологій проектного навчання з використанням сучасних інформаційно-комунікаційних технологій.

Інформаційно-освітній простір ВНЗ, як сфера професійного становлення, забезпечує формування у майбутніх спеціалістів систему ключових, загальнопрофесійних, спеціалізованих і вузькоспеціалізованих компетенцій для ефективного здійснення педагогічної діяльності в інформаційному суспільстві на основі нових аксіологічних орієнтирів, які включають, перш за все, єдність цінностей знань і компетенцій, рефлексії і самопізнання, що відображають передові сучасні тенденції у світовій освіті.


Список використаних джерел

  1. http://www.ito.su/2000/IV/IV4.html

  2. Основні засади розвитку вищої освіти України. – Частина 3 / За редакцією С.М.Ніколаєнка. Упорядники: Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д., Грубінко В.В., Бабин І.І. – Тернопіль: Вид-во ТНПУ ім. В. Гнатюка, 2006.– 181 с.

  3. Леньков С.Л., Рубцова Н.Е. Структура информационного пространства // Открытое образование. – 2003. – № 3. – С. 41-46.

  4. Могилев А.В., Шильман А.Н. О понятии „Образовательное пространство” // Педагогическая информатика, 2005. – № 2. – С. 30-36.



^ ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ У ПІДГОТОВЦІ ПЕДАГОГА


Н.М. Купина


Соціальні перетворення в українському суспільстві докорінно змінили орієнтації в галузі освіти.

Спрямування навчально-виховного процесу на формування духовності особистості, розкриття загальнолюдських цінностей їх професійна орієнтація стало головною стратегією педагогічної діяльності творчо працюючих викладачів вищої школи.

З-поміж запропонованої сьогодні великої кількості інноваційних технологій викладачі визначають переваги роботи зі студентами в режимі інтерактивну, який найбільш повно забезпечує благополучні умови розвитку студента набуття ним в процесі навчання професійних якостей, засвоєння методів викладання і навчання, всебічно реалізує його природний потенціал і виховує особистість, здатну до самовдосконалення, яка вміє використовувати одержані знання для творчого розв'язання проблем, критично мислить, прагне реалізувати себе [8].

Даний підхід до викладання курсу „Педагогіка”, „як виховання вихователів” в освітньому процесі вищої школи здійснюється згідно вимог Болонської системи.

Взаємодія викладача і студентів здійснюється у формі педагогічного спілкування, що розглядається як рівно активна взаємодія – діалог. Діалектика педагогічного спілкування – міжсуб'єктна взаємодія – це розвиток процесів уподібнення та відокремлення суб'єктів спілкування і спонукає учасників до особистісного розвитку, персоналізації.

Зазначимо, що М. Бахтіна стверджує, що „тільки в спілкуванні, у взаємодії людини з людиною розкривається „людина в людині” як для інших, так і для себе”. „Бути – значить спілкуватися діалогічно. Коли діалог закінчується, усе закінчується”[3].

У процесі інтерактивного викладання педагог виступає в ролі організатора, лідера групи студентів. Тому слушною є думка Г. Ващенка щодо методів навчання (учнів, студентів): „Методи навчання – це засіб або система засобів, свідомо вживаних для досягнення тих спеціальних завдань, що має в собі навчальний процес” [2, 11] . Визнаючи характерні особливості активних методів навчання, Г. Ващенко наголошує, що розрахована найбільшою мірою на розвиток учнів, ініціативи й самостійної думки. „В основному, учні працюють самостійно, тільки в окремих випадках звертаються до вчителя” [2, 17-25] . Для підвищення пізнавальної активності студентів виховання у них творчого підходу до педагогічних проблем, для за діяння їхніх фізичних, моральних, інтелектуальних, артистичних сил педагоги дедалі частіше звертаються до активних методів навчання і виховання у вищій школі на семінарсько-лаборатоних заняттях із студентами, які класифікував Г.Ващенко.

Поняття „активні методи” з'явилося у вітчизняній і зарубіжній педагогіці у 20-30 роках ХХ століття. Подальшого розвитку воно набуло у 60-их роках, з появою педагогіки співробітництва, яка базується на активних формах і методах співпраці учасників педагогічного процесу. У 70-их роках активні методи увійшли до тодішньої класифікації методів і почали широко використовуватися в системі освіти середньої і вищої школи.

Активними методами навчання вважається методи, які стимулюють пізнавальну діяльність тих, кого навчаємо, будуються насамперед на діалозі, передбачають вільний обмін думок з педагогічних проблем.

Проте, входження в Болонський процес, викладання і навчання не обмежується лише активними методами, а і інтерактивними. Зазначимо, що сутність інтерактивних методів полягає в тому, що навчання і виховання відбувається шляхом взаємодії всіх тих, хто навчається і навчає.

Це спів навчання (навчання у взаємодії та співпраці) в якому і педагог і ті, кого вчать є суб'єктами навчання. Основний принцип інтеракції: постійна взаємодія учасників між собою, їхня співпраця, спілкування, співтворчість. Педагог виступає в ролі організатора (того, хто забезпечує зміст навчального процесу і координатора інтерактивної взаємодії) [5] .

Інтерактивні методи навчання також мають класифікацію, якщо педагог ними оперує в ході семінарсько-лабораторного заняття зі студентами. Так, дослідник, М.В. Кларін у запропонованій класифікації пропонує активізувати діяльність (студентів) методами фізичної, соціальної, пізнавальної активності. Студенти охоче змінюють робоче місце, здійснюють записи, малюють на власному рівні знань схеми, моделі взаємозалежностей педагогічних понять. Практикуємо „рецензування” відповідей, постановку запитань, їх доповнення.

Прикладом пізнавальної активності є і стимулювання за шкалою оцінювання, а саме доповнення відповіді колеги, окремі виступи як з професійного творчого пошуку, так і пропозиція варіантів розв'язання задач як педагогічної проблеми. Звичайно, всі види активності взаємопов'язані.

В процесі реалізації мети та завдань семінарських занять прийнятнішою є класифікація, запропонована О.В. Киричуком, а саме – діалог. На думку вченого, механізми спілкування (сприймання-пізнання-оцінювання-вплив) розглядаються як форми реалізації його основних функцій: інформаційної, пізнавальної, мотиваційної та регулятивної.

В узагальненому вигляді запропоновану класифікацію можна подати графічно [1, 25-30].





Як бачимо, діалогічна взаємодія учасників навчання є з метою обміну матеріальних або духовних цінностей.

Відсутність єдиної концепції щодо викладання і учіння педагог використовує своєрідне розігрування педагогічних ситуацій. Така методика сприяє набуттю професійних якостей, досвіду в студентів.

Ігрові заняття відбуваються за період від одного заняття до тривалого часу (творчого завдання), наприклад, складання плану виховної роботи класним керівником, з врахуванням регіону, віку учнів, традицій шкільного колективу тощо, підготовки ІНДЗ.

Керуючись здоровою, професійною потребою, педагог запозичує окремі структурні елементи ігрового заняття в рядку авторів.

Наведемо структурну схему ігрового заняття (ділової гри) розробленої дослідниками в даній сфері О.О. Вербицьким і М.В. Борисовою [3].


Методичне забезпечення

Цілі ігрові

Комплекс ролей і їх функції

Сценарій гри

Правила гри

Технічне забезпечення

Цілі педагогіки

Предмет гри

Графічна модель взаємодії учасників гри

Система оцінювання


Так, пізнавальні інтерактивні методи навчання включають і евристичні методи навчання. Загалом, на сьогодні визначення евристики сягає кількох площин: по-перше, як спеціальні методи розв'язування педагогічних задач, по-друге, як організація процесу продуктивного творчого мислення (на професійному рівні), по-третє, як засіб складання логічних моделей виховних впливів (на ЕОМ), по-четверте, як спеціальний пошук варіантів (мислення), по-п'яте, як метод навчання або метод колективного розв'язання проблеми.

Бачимо, що організація ігрового заняття вимагає зусиль від викладача і студентів, єдності всіх видів активності з домінуванням (в залежності від мети заняття) кожного окремо.

Використання інтерактивних методів навчання залежить від різних причин: мети заняття, досвідченість учасників і викладача, їхнього ставлення до предмету вивчення тощо.

У більшості методів використовуються творчі завдання, робота в малих групах або інший вид ігрової роботи. Сильним інструментом, що застосовується в практиці викладання є використання суспільних ресурсів, які разом із позааудиторними. (позашкільні установи, сім'я-родина, дитячо-юнацькі громадські організації тощо) методами мають принципове значення для вищої школи у підготовці спеціалістів-педагогів.

Інтерактивні методи навчання дають змогу задіяти не тільки свідомість людини, але й її почуття, емоції, вольові якості, тобто „цілісну особистість”.

Для ефективного застосування інтерактивних методів педагог має ретельно планувати свою роботу:

Для здійснення контролю за ходом процесу навчання викладач також має:

Таким чином, поєднання і виокремлення сприяє професійній підготовці студентів і розвитку креативності у викладанні.


Список використаної літератури:

  1. Активні та інтерактивні методи навчання / Укладач Кравчина О.С. – К.: УІ ППОАН України, 2003.

  2. Ващенко Г. Загальні методи навчання. Підручник для педагогів. – К.: 1997.

  3. Ігри для дорослих: Інтерактивні методи навчання / Упорядник Л. Галіцина. – К.: Ред. загальнопедаг. Газета, 2005.

  4. Кларин М.В. Интерактивное обучение – инструмент обучения нового опита // Педагогика. 2000. -№7, -с. 12-18.

  5. Комар О. Навчання школярів за інтерактивними методами // Рідна школа – 2006, -№5, -с. 57-60.

  6. Павлова Л.Д. Методичні підходи до проблеми інтерактивної педагогічної взаємодії // Управління школою. – 2006 - №3. – с. 2-14.

  7. Пометун О. Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання теорії, практика, досвіду. –К, 2002.

  8. Удовенко О.М. Інтерактивні методи навчання // Управління школою - Харків, 2004, № 34 – с. 11-13.



^ ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ДО РОБОТИ З ІЛЮСТРАТИВНИМ МАТЕРІАЛОМ ПІДРУЧНИКА

О. Янченко


На сучасному етапі не можна звести навчальний процес лише до засвоєння учнем суми знань, а треба навчати його вчитися, застосовувати здобуті знання та інформацію. „Освіта буде ефективною, якщо її основна особа – учитель, виконуватиме свою функцію відповідно до закономірностей часу” [3, 5]. Отже, насамперед, майбутні педагоги повинні бути підготовленими до організації самонавчання учнів, досконало володіти методикою здійснення навчально-виховного процесу.

Уміння вчителя працювати з підручником – загальнометодичне уміння. Підручник – основний засіб навчання з багатьох предметів, тому уміння з ним працювати складова професійної компетентності педагога.

Проблемі формування професійної готовності студента педвузу до педагогічної діяльності присвячені роботи Н. Кузьміної, О. Мороза, А. Міщенко, О. Пєхоти, І. Підласого, В. Семченко, В. Сластьоніна. Підготовка майбутніх учителів до роботи з навчальною книгою знайшла відображення у працях Г. Бельтюкової, Л. Зоріної, Я. Кодлюк. Останнім часом стали традиційними методичні настанови автора щодо роботи з конкретним підручником (Т. Байбара, Н. Бібік, М. Вашуленко, О. Лобчук, В. Науменко, О. Савченко), в яких проаналізовано зміст і структуру книги, окреслено завдання, які можна розв’язати з допомогою поданого матеріалу.

Наявний науковий фонд свідчить про те, що зазначені дослідження не розв’язують усіх проблем, що стосуються підготовки майбутніх вчителів до роботи з підручником, оскільки актуальність проблеми визначається, насамперед, особливостями навчальної книги в початковій школі:

Хочемо звернути увагу ще й на той факт, що опитування 256 вчителів у різних регіонах України, яке проводилося нами з метою з’ясування знання педагогами структурних компонентів уміння працювати з підручником, засвідчило, що уміння працювати з ілюстрацією взагалі не розглядається. Тому важливим моментом є усвідомлення студентами того, що уміння учнів працювати з підручником, зокрема з ілюстративним матеріалом, потрібно спеціально формувати.

З огляду на це, метою даної статті є висвітлення проблеми підготовки вчителя до роботи з ілюстративним матеріалом підручника як таким, що є важливим джерелом інформації.

Вирішення окресленої проблеми передбачає:

Зупинимося на аналізі кожного напрямку діяльності більш детально. У контексті аналізованої проблеми насамперед важливо з’ясувати сутність самого поняття „підручник”. Незважаючи на різні підходи до його трактування, помітно, що всі вони зводяться до визнання двоєдиної сутності підручника: з одного боку — як носія змісту освіти, а з іншого — як засобу навчання (для учня і для вчителя), що моделює певну методичну систему, тобто у підручнику органічно поєднуються змістова і процесуальна сторони навчання.

Відомо, що основними структурними компонентами підручника для початкової школи є тексти (основний, додатковий, пояснювальний) та позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння; ілюстративний матеріал; апарат орієнтування). Ілюстративний матеріал, перебуваючи у тісній взаємодії з іншими структурними компонентами книжки, реалізує її функції специфічними, лише йому притаманними засобами кольорового і чорно-білого зображення.

До ілюстративного матеріалу належать: ілюстрації (художньо-образні, сюжетні та предметні, документальні, технічні, фотоілюстрації, у тому числі комбіновані); креслення, схеми, плани, діаграми, графічні карти тощо.

Оскільки ілюстрації — своєрідний вид наочності, то їх можна поділити на такі групи: образна наочність (фото, ескізи, плани, карти) і необразна (схеми, формули).

Студентам необхідно знати, що найбільш повна класифікація ілюстрацій, яка враховує їх зв’язок з текстом, представлена Д.Зуєвим. Він розрізняє такі їх види:

Розуміння основ використання ілюстративного матеріалу в підручнику ґрунтується на знанні функцій, що їх покликані реалізувати ілюстрації як структурний компонент навчальної книги. Враховуючи провідні функції підручників для початкової школи, дослідники виділяють такі функції: інформаційну (бути основним носієм знань, особливо у книжках для першого класу); розвивальну (сприяти формуванню загальнонавчальних умінь і навичок, впливати на розвиток психічних процесів — уваги, уяви, пам’яті, абстрактного мислення тощо та творчих здібностей); мотиваційну (забезпечувати емоційно-позитивне тло навчання); виховну (формувати систему цінностей, естетичних смаків) [2]. Поглиблює розуміння даного аспекту проблеми виділення А. Киверялгом ще й таких функцій наочних зображень: збуджувати емоції і викликати інтерес учнів; прикрашати підручник; створювати проблемні ситуації; виступати засобом, що забезпечує індивідуальний стиль навчання.

Вагоме місце серед ілюстративного матеріалу займають графічні схеми. І. Грицевський виділяє такі їх види:

Графічні схеми посідають значне місце у підручниках з математики для початкової школи (скорочені записи та графічні моделі задач), з мови (звукові моделі, схеми речень).

Загалом ілюстративний матеріал слугує наочною опорою мислення (що особливо важливо для молодших школярів, у яких домінує наочно-образний його тип), є носієм певної інформації і засобом виховного та розвивального впливу на учнів.

З метою закріплення знань про цей структурний компонент підручника пропонуємо студентам виконати наступні завдання:

  1. Підберіть 2-3 зразки сюжетних (предметних) малюнків, схем, картин.

  2. Порівняйте співвідношення текстового та ілюстративного матеріалу на кількох уроках на початку навчального року і вкінці у 1- 4 класах (на прикладі одного підручника).

  3. На основі аналізу одного підручника знайдіть різні види ілюстрації, враховуючи їх зв’язок з текстом (рівноправні, провідні, обслуговуючі).

  4. Обґрунтуйте методичну доцільність включення ілюстрації у книжку.

  5. Проаналізуйте можливості ілюстративного матеріалу підручника щодо естетичного виховання учнів.

  6. Проаналізуйте можливості ілюстративного матеріалу підручника щодо формування в школярів основних логічних операцій.

  7. Установіть відповідність між цілями уроку і змістом ілюстративного матеріалу.

  8. Установіть дидактичну мету запропонованого ілюстративного матеріалу і вкажіть, на якому етапі формування знань найбільш доцільно його використати.

  9. На прикладі конкретної ілюстрації обґрунтуйте реалізацію основних функцій ілюстративного матеріалу.

  10. Проаналізуйте наявні завдання, спрямовані на роботу учнів з ілюстративним матеріалом.

Спостереження показують, що, оволодівши умінням знаходити ілюстративний матеріал, визначати його зміст і дидактичну мету, студенти часто зустрічаються з труднощами при його застосуванні. Тому пропонуємо серію завдань, які спрямовані саме на формування уміння проводити роботу з ілюстраціями підручника.

  1. Мотивуйте учням організацію роботи над ілюстративним матеріалом.

  2. Яку коротку бесіду виховного характеру можна провести у зв’язку з роботою над ілюстрацією підручника?

  3. Які основні запитання можна поставити до вказаної ілюстрації (сюжетного (предметного) малюнка)?

  4. Подумайте, що є більш доцільним у даному випадку: організувати самостійне спостереження учнів чи використати ілюстрацію для конкретизації розповіді вчителя. Думку обґрунтуйте.

  5. Продумайте серію запитань до ілюстрації, які допоможуть учням самостійно отримати нову інформацію, зробити висновки тощо.

  6. На якому етапі уроку є найбільш доцільним використання поданого матеріалу?

Більш складними є завдання, які потребують від студентів внести доповнення чи зміни в систему запропонованих вправ. З цією метою пропонуємо завдання, які передбачають самостійний підбір вправ.

  1. Які завдання на розвиток логічного мислення учнів Ви можете запропонувати?

  2. Пов’яжіть зображуване з власним досвідом дітей.

  3. Запропонуйте кілька варіантів завдання на розвиток зв’язного мовлення учнів.

  4. Дайте учням можливість вийти за межі зображуваного.

  5. Запропонуйте кілька творчих завдань за змістом ілюстрації.

  6. Подумайте, які дидактичні ігри можна запропонувати учням за змістом ілюстративного матеріалу?

Можливості щодо підготовки студентів до роботи з підручником закладені у змісті фундаментальних навчальних дисциплін, зокрема в рамках вивчення курсу „Дидактики”. Так, вивчаючи тему „Зміст освіти у сучасній школі”, дається характеристика підручника, його структури, функцій тощо. На лабораторних занять можна запропонувати виконання практичних завдань з окресленої проблеми. Така робота повинна знайти відповідне місце при вивченні фахових методик, спецкурсів і під час педагогічної практики. Відмітимо, що в університеті читається спецкурс для магістрантів „Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті”.

Викликати інтерес до зазначеної проблеми, а також глибше з’ясувати деякі аспекти питання допоможе індивідуальна навчально-дослідна робота студентів. Пропонуємо орієнтовну тематику завдань:

Таким чином, можна зробити висновок, що проблема підготовки студентів до роботи з ілюстративним матеріалом підручника потребує раціонального поєднання теоретичних знань з умінням вирішувати практичні завдання і повинна бути спрямована на формування високого професіоналізму майбутніх фахівців, вміння виробляти індивідуальний стиль педагогічної діяльності, готовності творчо працювати в умовах варіативної початкової освіти, самовдосконалюватися. Визначальною при цьому має бути теза про те, що „важливою умовою оволодіння студентами умінням працювати з підручником є своєчасний контроль і самоконтроль за виконуваними діями” [1, 74].


Список використаних джерел

  1. Бельтюкова Г. В. Формирование у студентов умения работать со школьным учебником // Начальная школа. – 1989. – № 2. – С. 70–74.

  2. Кодлюк Я. П. Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті. – К.: Інформаційно-аналітична агенція „Наш час”, 2006. – 368 с.

  3. Кремень В. Час вимагає вчителя з новими якостями // Освіта. – 2006. – 16-23 серпня. – С. 4–5.



Застосування принципу інтеракції на уроках синтаксису основної школи згідно Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти

Г.І. Дідук

У статті запропоновано наукові положення застосування принципу інтеракції на уроках вивчення української мови, що сприятиме підвищенню мовної компетентності учнів основної школи та професійної компетенції студентів філологічного факультету відповідно до Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти.

Одним із шляхів оновлення змісту освіти та узгодження його із сучасними потребами інтеграції до європейського та світового освітніх просторів є орієнтація навчальних програм – стандартів на набуття ключових компетентностей та на створення ефективних механізмів їх досягнення. Основні положення щодо вивчення мов, оцінювання мовленнєвої підготовки особистості знаходимо у Загальноєвропейських Рекомендаціях з мовної освіти, які передбачають різні підходи опанування лінгвістичними одиницями. Зупинимося на діяльнісно-орієнтованому. Він включає в себе навчальні дії, що розвивають низку компетенцій комунікативного мовлення. Цьому сприяють умови, потреби для різних видів мовленнєвої діяльності; мовленнєві процеси; тексти; теми текстів; комунікативні стратегії, тактики і система завдань [3].

Рекомендації розглядають різні види компетентності мовця і насамперед, комунікативну. Комунікативна мовленнєва компетентність включає три види компетентності: лінгвістичну, соціолінгвістичну та прагматичну. Лінгвістична компетентність – знання мовної системи та її структури; соціолінгвістична – умови користування мовою у різних суспільних умовах. Прагматичну компетентність пов’язують із функціонуванням мовних засобів. Звідси випливають різні підходи до навчання мови (комунікативно-діяльнісний, функціонально-стилістичний, лексико-семантичний, структурно-описовий, структурно-семантичний, етнопедагогічний, соціокультурологічний тощо).

Мовно-мовленнєва освіта в Україні передбачає вдосконалення лінгводидактичної стратегії навчального процесу, наближення його до вимог сучасного суспільства, яке потребує високоосвічених, інтелектуально розвинених і відданих своїй державі громадян, які легко і вільно можуть спілкуватися між собою, утверджуючи статус української мови як рідної і державної. Досягти цього нинішня школа може за умов підвищення рівня викладання мови, розв’язання багатьох методичних проблем, пошуків нових підходів до навчання мови у різнотипних середніх навчальних закладах [11, 6].

Враховуючи важливість статусу української мови як державної, у всіх середніх навчальних закладах України впроваджується компетентнісно-орієнтований і комунікативно-функціональний підходи до її вивчення. Дослідження вітчизняних та зарубіжних вчених-методистів, психолінгвістів, мовознавців останніх років довели, що мовна і мовленнєва компетенції учнів ґрунтуються на усвідомленні основної функції української мови – комунікативної, яка забезпечує мовленнєву діяльність її носіїв і впливає на їх духовний розвиток.

Мета нашого наукового повідомлення – з’ясувати теоретичні основи застосування принципу інтеракції при вивченні синтаксису в основній школі.

Необхідність розвитку творчої мовної особистості учня зумовлює потребу розширення змістової основи навчання рідної мови, яка передбачає не лише засвоєння базових усних і писемних норм української літературної мови, формування базового лінгвістичного світогляду школярів, але й розвиток „цілісного гуманістичного світогляду, засвоєння найважливіших здобутків вітчизняної і світової культури (спільно з іншими освітніми галузями)” [1, 10].

У процесі вивчення української мови шкільними програмами 2003 р. і 2005 р. [12, 13] передбачені комунікативна і мовленнєва змістові лінії, завдання яких спрямоване як на розвиток в учнів „уміння вільно спілкуватися українською мовою в різних мовленнєвих ситуаціях”, так і на формування власних, індивідуально-стилістичних особливостей вираження думки та її словесного оформлення.

У процесі роботи над мовним матеріалом необхідно звернути увагу на те, що, оцінюючи комунікативну доцільність мовлення, ми спираємося на варіативність і синонімію з урахуванням того, що для передачі певного значення в мові існує декілька нормативних засобів, тому завдання вчителя – навчити учнів вибрати найбільш вдалий із можливих. Під час оцінювання вибраного мовного засобу важливо визначити, наскільки він відповідає ситуації спілкування.

Добір навчального змісту й організація навчання української мови здійснюється на основі застосування і поєднання основоположних дидактичних і методичних принципів.

Комунікативно-діяльнісний підхід означає вивчення мови як засобу спілкування і здійснюється у процесі взаємопов’язаного і цілеспрямованого вдосконалення чотирьох видів мовленнєвої діяльності учнів – аудіювання, читання, говоріння й письма. Цей принцип передбачає, зокрема, широке застосування інтерактивних методів навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної форм організації навчального процесу.

У формуванні та розвитку мовленнєвих умінь і навичок чільне місце займає вдосконалення аудіювання (слухання-розуміння), що передбачає регулярне використання спеціально підготовлених, цілеспрямованих (навчальних і контрольних) завдань з розвитку умінь слухати, розуміти, аналізувати й оцінювати усне висловлювання (його зміст, особливості побудови, мовного оформлення тощо), добір з прослуханої інформації тих її елементів, які необхідні для розв’язання комунікативних завдань. Зокрема, на основі прослуханих текстів інструктивного характеру доцільно застосовувати завдання, що передбачають короткі відповіді на запитання за змістом тексту, складання плану прослуханого, вибір правильної відповіді із декількох запропонованих, спостереження за мовними виражально-зображувальними засобами; використовувати на уроках тексти художнього, публіцистичного, наукового (науково-навчального, науково-популярного його різновидів) та інших стилів для диктантів, переказів, складання діалогів, читання вголос і мовчки, спостереження за мовними засобами, списування тощо [6, 29].

Другий вид мовленнєвої діяльності – говоріння – передбачає формування і розвиток умінь та навичок діалогічного і монологічного мовлення.

Робота з читання спрямована на вироблення навичок виразного читання вголос, що передбачає його інтонаційну правильність, достатню швидкість, уміння виражати за допомогою темпу, тембру, гучності читання особливості змісту, стилю тексту, авторського задуму та ін.

Заняття з української мови треба будувати так, щоб кожен із проведених видів робіт виконував свою роль у формуванні певного комунікативного вміння, щоб учні успішно оволодівали і монологічним, і діалогічним мовленням, спираючись на знання про текст, стилі, типи, жанри мовлення, ситуацію спілкування, набували культури мовлення.

Комунікативна діяльність має здійснюватися в ході розв’язання учнями системи усних і письмових мовленнєвих завдань, розташованих у порядку зростання їх складності. Для надання школярам більше можливостей спілкуватися, висловлювати власні думки, почуття, необхідно, зокрема, ширше впроваджувати групову форму проведення занять, індивідуалізувати та опосередковувати систему письмових робіт [6, 14].

Навчання української мови з позицій психолінгвістики дає змогу звернутися до мови як до системи орієнтирів, необхідної для діяльності людини, для створення певної, зокрема, професійної, картини світу. У центрі уваги в такому разі перебуває зв’язок між тим, коли, що і як хоче сказати учасник мовного спілкування, і тим, які мовні засоби можна організувати і сприйняти по-різному залежно від комунікативних настанов, водночас комунікативні настанови можна вербалізувати в різний спосіб. Яскравий приклад – мова інформаційних програм наших телеканалів, які різняться політичними пріоритетами у подачі одних і тих же подій.

Навчальний процес передбачає формування вмінь і навичок у комунікативному аспекті, коли мовне спілкування відображає не лише певну подію, явище тощо, а й мотиваційну сферу комуніканта й реципієнта – особистісні якості, інтереси, бажання, життєві пріоритети тощо (пор., наприклад, вислови „Бажано було би піти на екскурсію до музею” й „Всі йдемо на екскурсію до краєзнавчого музею”; „Будьте такі ласкаві передати на квиток” і „Негайно передайте гроші на квиток!”). Суттєвими є також мовні уподобання, коли вибір певного варіанта (наголосу, лексеми, синтаксичної конструкції та ін.) детерміновано не критерієм правильно/неправильно, а подобається / не подобається, модно / не модно, престижно / не престижно [8, 9].

Проблема комунікативно-діяльнісного підходу в навчанні рідної мови не нова. Вона тісно пов’язана з практичною спрямованістю, на яку орієнтують концепції мовної освіти, чинні програми з української мови. Вважається, що учні можуть засвоїти рідну мову як систему на основі засвоєння словникового складу фонетичної і граматичної системи тощо. Набуті знання вони зможуть використовувати для спілкування. Однак на практиці часто маємо протилежні наслідки: знаючи лінгвістичну теорію, діти не набули комунікативних умінь і практичне володіння мовою залишається на низькому рівні, зводиться до примітивного повсякденного спілкування чи повної відмови від нього через використання російської мови або суржика двох мов. Як змінити ситуацію, щоб практична спрямованість у навчанні рідної мови забезпечила формування мовної особистості – людини, яка вільно і легко висловлюється з будь-яких питань, виявляючи високий рівень мовної культури, дбаючи про якості свого мовлення?

Відповідь на це треба шукати в методиці навчання рідної мови. Практична спрямованість її вивчення передбачає не лише кількісні переваги практики над лінгвістичною теорією, а насамперед навчання діяльності спілкування, створення таких умов на уроці, які б сприяли бажанню дітей висловлюватися, взаємодіяти із співрозмовником (слухачем, читачем), впливати на нього. Треба створити умови для свідомо-практичної мовленнєвої діяльності і залучити до неї учнів, мовленнєва практика яких повинна ґрунтуватися не тільки на мовній системі, а на діяльності спілкування. Навчання рідної (державної) мови повинно відповідати „сучасним суспільним і особистим потребам мовленнєвого розвитку учнів” [7, 29].

Однак у практиці роботи вчителів переважає вивчення мови, а діяльність спілкування займає другорядне місце. Під час проведення нами констатуючого зрізу після вивчення граматичної теми „Складнопідрядні речення обставинні (місця, часу)” учитель запропонував завдання: складіть словесну замальовку-опис „Вулиця, на якій я живу”, вживаючи складнопідрядні обставинні речення місця і часу.

Учні склали твір-опис, виходячи не з потреби описати місцевість, висловити своє сприймання рідними пейзажами, а з граматичного завдання. Звичайно, такі вправи забезпечують лише засвоєння фактів української мови, але, як свідчить практика, навчитися якісно спілкуватися діти не можуть. Вважаємо, що використання самих лише тренувальних вправ знижує пізнавальну активність дітей, їх інтерес до предмета. Навчання рідної мови, як бачимо, потребує комунікативного спрямування, щоб діти, займаючись навчально-мовленнєвою практикою з метою теоретичного і практичного засвоєння мови, тобто засобів спілкування, навчалися використовувати ці засоби для спілкування, для побудови усних і писемних висловлювань у певному стилі, враховуючи обставини мовлення. Виникає потреба в навчанні рідної мови, особливо формуванні мовленнєвих умінь і навичок, іти від мовлення, від комунікативних завдань, текстів. Цьому треба підпорядковувати й роботу над зв’язним мовленням учнів. Отже, для методики рідної мови актуальним є мовленнєве спілкування, що розглядається як процес впливу – ретельно відібрані і певним чином організовані думки (висловлювання, або продукт мовлення), а формальний бік – мовне оформлення цих думок. Останнє залежить значною мірою від специфіки впливу і від співрозмовника (адресата мовлення) [7, 28].

Для розуміння суті спілкування як поняття необхідно дати відповідь на такі три питання: Чому я вступаю в спілкування? З ким я спілкуюся? Як я буду спілкуватися? Відповідь на перше питання розкриває причину потреби у спілкуванні:

Ці потреби, або цільові настанови, спричинені самим життям, і тому вони екстралінгвістичні (позамовні).

Розкриваючи зміст другого питання, відзначимо, що вибір адресата спілкування залежить від мовця. Саме він визначає, ким має бути його співрозмовник – конкретна людина – носій певної ролі чи група людей, до яких може звернутися мовець в усній або писемній формі. Дітей треба вчити спілкуватися з різними адресатами, а не тільки з учителями. Адже їх спілкування з учителем зводиться, як правило, до лінгвістичної мети навчання, реальне ж спілкування має позамовну мету – життєву ситуацію.

Відповідь на третє питання: як я буду (повинен) спілкуватися з адресатами мовлення містить кілька аргументів. По-перше, це залежить від того, хто є співрозмовником (окрема людина – батько, брат, учитель, однокласник, група людей – класні збори, урок). По-друге, мовець обов’язково мусить урахувати мету спілкування. Відповідно до мети висловлювання будується його зміст і форма. Як бачимо, у спілкуванні необхідно враховувати адресата мовлення. Чому? Основна мета спілкування – вплив на слухача, співрозмовника, читача. Щоб вливати на співрозмовника, треба вступати з ним у контакт, тобто взаємодіяти. Вплив одного співрозмовника на іншого (інших) є складовою частиною їх взаємодії [7, 29]. Спілкування включає відповідні цільові настанови, які визначає для себе кожний мовець, розпочинаючи мовленнєвий акт. Структуру поняття „комунікації” можна показати такою психолінгвістичною моделлю:


4983618307966787.html
4983796615541868.html
4983988246922466.html
4984075339691154.html
4984157359421527.html